Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb!

Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb!
Børns kulturelle udtryksformer og værdier.
Af Beth Juncker
Professor i børnekultur
Danmarks Biblioteksskole

"Rum for leg, læring og udvikling" er en del af loven om pædagogiske læreplaner, og det underligger småbørnspædagogikken en overordnet målstyring. Leg kan imidlertid hverken styres, formålsbestemmes eller måles. Betydningen kan kun afgøres af deltagerne. Loven siger også at man skal "arbejde med mål for læring og indeholde overordnede pædagogiske beskrivelser af relevante mulige aktiviteter og metoder". Hvis målet med undervisning er læring er det let, men hvis ikke er det problematisk da erfaring og erkendelse, forbundet med leg ikke kan måles.

"Kulturelle udtryksformer og værdier (kendskab til forskellige kulturelle udtryksformer og værdier, udnyttelse og brug af sanser via musik, tegning, dramatik, ler m.v.)”
Denne politiske bestemte målsætning er en eksplosiv cocktail, hvor faglige og kulturelle kompetencer krydser klinger, da faglighed handler om læring af faglige færdigheder til at begå sig i samfundet. De kulturelle læreprocesser er stemninger i legen og omkring spisesituationer m.m. Problematikken liger i hvis børns egne interessefelter samt måder at skabe, handle og erkende på nedprioriteres og de faglige kompetencer opprioriteres. Kan perspektiverne forenes?

Leg og læring – en global dagorden
sociale instrumenter for en økonomisk udlignings- og social velfærdstænkning, hvis udgangspunkt har været retten til en barndom uden fysisk arbejde, uden formel undervisning, men med omsorg, tid til leg og indsigt i legenes iboende kvaliteter som pædagogisk centralfelt. Det er det udgangspunkt, der nu sættes til debat. Overnationale organer og internationale undersøgelser er blevet dagsordenssættende, og den viser at den danske børnehave- og folkeskoletradition til spanking, fordi de danske børn læser for sent, kan for lidt matematik, behersker ikke Danmarks geografi, taler kun middelmådigt internationale sprog.skal vi følge de overnationale retningslinjer, bryde den småbørnspædagogiske tradition og satse tidligere på faglig viden og færdigheder? Hvis vi skal følge de overnationale retningslinjer, er det et spørgsmål om vi må bryde den småbørnspædagogiske tradition og satse tidligere på faglig viden og færdigheder? Det er et opbrud med gamle traditioner og derfor står vi lige nu med en pædagogisk professionsbevidsthed uden bred folkelig forankring, at integrere leg og læring!. De pædagogiske læreplaner er et skridt i den retning. Set fra de overstatslige standardiseringsbestræbelser handler det om at skabe de bedste forudsætninger for
indskolingsårene: lege, ikke er umiddelbart forenelige med de læreprocesser, der er forbundet med undervisning og den viden og de faglige færdigheder, undervisning skal bibringe sine elever. Cocktailen bliver ikke mindre sprængfarlig, når de pædagogiske læreplaner skal tænkes på et felt, ingen rigtig ved hvad er: ”kulturelle udtryksformer og værdier” og i en situation,
hvor det gamle børnekulturbegreb, der burde kunne udstikke grundlaget for en fortolkning af ’de kulturelle udtryksformer og værdier’ og retningslinjer for en pædagogisk praksis, ikke længere er anvendeligt.

En forforståelse
’Kulturelle udtryksformer og værdier’ oversættes blandt pædagoger oftest med klassiske kunstneriske udtryk – litteratur, teater, musik, billedkunst for børn, som børn dels kunne ’møde’ dels kunne ’øve sig i’ i værkstedslignende sammenhænge – musikværksteder, dramaværksteder, billedkunstværksteder. faglig begrundet fortolkning gøre op med den forforståelse, der knytter sig til det gamle børnekulturbegreb og dets udviklingspsykologiske optik, og præcisere det nye børnekulturbegreb, der kan gøre det klart, at udvikling af kulturelle udtryksformer og værdier i dagtilbud for børn først i absolut anden række handler om, at børn skal møde professionelle kunstneriske udtryksformer og få mulighed for at deltage i såkaldte musisk-kreative aktiviteter.

Mellem børnekulturbegreber
kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn! Kultur af børn er de produkter, musiske processer kan resultere i. Børnekulturbegrebet er et arbejdsredskab som afgrænser det felt, der arbejdes med, fra andre felter, og det bestemmer den tilgang, optik, feltet skal/kan betragtes med. Det er ikke længere egnet hverken til at udvikle praktisk formidling eller udstikke retningslinjer for pædagogiske læreplaner med.

De 3 K’er - en klassifikation i splid med sig selv
Kultur af børn eller børns kultur, sprænger klassifikationen og dens forståelsesgrundlag. Forudsætter, at børn er i kultur, at de faktisk selv er kulturskabende. afgrænser et kendt voksenstyret felt, kultur for og med børn, og prøver at få det ukendte, børns kultur, ind på
samme niveau. De to første kategorier henviser til socialt forankrede kulturelle produktionssystemer og de kulturprodukter, der produceres, distribueres, formidles og recipieres gennem dem: den børnelitterære institution, den børnedramatiske, den børnefilmiske osv. De kan findes og genfindes i virkeligheden. Den sidste kategori er derimod hverken socialt forankret i et sociologiske system eller produktbestemt. Den dækker over de kulturelle processer, der skaber mening og betydning for dem, der deltager, mens de finder sted. Børns måder at gå og hoppe på f.eks. den mangler det for et begreb afgørende: nemlig den optik, hele feltet kan/bør betragtes med. Derfor er de 3 K’er ikke et begreb, og derfor kan der hverken arbejdes eller udstikkes retningslinjer ud fra den. Som konstruktion kan den pege i en hvilken som helst retning. Det har betydet, at den i praksis er blevet brugt som en elastik, der kunne tolkes, trækkes og strækkes efter de interesser, der lige nu fandtes blandt pædagoger, lærere, bibliotekarer, kulturformidlere og politikere. Det har den ikke haft godt af. Resultatet er blevet, at sådan cirka alt kan være ’børnekultur’. Det er nødvendigt at gentænke den som regulært begreb: rydde op i klassifikationskategorierne, præcisere optikken og pege på konsekvenserne.

Børns kultur. Hermed menes de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres egne netværk, d.v.s. hvad man med en samlebetegnelse kunne kalde deres legekultur. Den består af en vifte af
udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder, vitser og hvad der i
øvrigt falder inden for den klassiske børnefolklore, men den rummer også punktvise æstetisk
organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og
lydarter. Også børns måder at tage diverse medier og ”steder” i brug på hører til denne
kategori, f.eks. skrift, video, computer.

Børnekultur ses dermed ikke længere som et socialisationsfelt. Det ses som et æstetisk felt. Det
omfatter både børns egne æstetiske udtryksformer og processer og de kunstnerisk-æstetiske udtryk, der er forbundet med de klassiske og moderne medier, de benytter sig af.

Børns kultur defineres som et æstetisk felt i følge Mouritsen. forskerkolleger fra andre fag og
børnenes kulturformidlere – lærerne, pædagogerne, bibliotekarerne, litteratur-, film-, teater-, musik-, museums-, billede og digitalmediefolkene – spørger: Hvad er det æstetiske? Hvor findes det? Hvilke konsekvenser har det i praksis?

Æstetik som videnskab
Æstetikken som videnskab blev grundlagt i oplysningstiden. Helt konkret i 1735 af den tyske filosof Alexander Gottlieb Baumgarten. Tidens rationelt orienterede videnskab anerkendte ikke, at mennesker kunne opnå viden og indsigt og nærme sig sandhed ved hjælp af sanser og følelser.
Baumgarten skar igennem. Han grundlagde æstetikken som videnskab og bestemte dens genstandsfelt dobbelt:
1. som studier i de sensitive veje til erkendelse, der spillede sammen med de rationelle
2. som studier i kunstskabelse og kunsttilegnelse.
Børns kultur og kultur med børn omfattes af teorier om sensitiv erkendelse, altså af forestillinger om, hvordan børn og voksne skaber mening og erkendelse i hverdagen gennem formgivning, iscenesættelse, af sanser og følelser. En formgivning, der udtrykker sig gennem æstetiske mønstre, genrer og kulturelle udtryksformer.

Æstetiske mønstre
Mønstret er afhængig af kroppens sansemæssige udtryksformer, hvis det skal realiseres, og af kroppens sensitive oplevelsesmuligheder, hvis det skal kunne opleves. Sanserne og kroppens gestiske, mimiske og rytmiske udtryksmuligheder er udgangspunktet. Det æstetiske muliggør det sociale. Mønstret er den grammatik, der gør den mulig, med skift, gentagelser, af lyde, mimik, kropssprog og gestik.
Vi bærer på en kulturel arv af kropslige, rytmiske, metriske, lydlige, billedlige, bevægelsesmæssige – altså æstetiske - udtryksformer, der kan aktualiseres, når og hvor
situationerne byder sig til. Det er en dimension af virkeligheden, som hverken kan klassificeres ellergenfindes. Dens betydning aflejrer sig i krop og psyke.
Det meningsfulde i disse æstetiske processer ligger i selve formgivningen, i spillet og i
det sociale samvær, den skaber mellem dem, der deltager - i den fælles fryd, den udløser, som kroppen husker.



Det nye børnekulturbegrebs perspektiver
Det handler om at børn tilegner sig æstetiske mønstre, genre og kulturelle udtryksformer, som lagre sig i kroppen, for at kunne improvisere, omskabe og videreudvikle.


Pædagogiske læreplaner - set med det nye børnekulturbegreb
- børn er både subjekter og objekter for egen kulturel dannelse
- at i forhold til 0-6årige børns kulturelle udtryksformer er ’læring’ forbundet med æstetisk
formgivende processer, der sætter følelser, spænding, gru, gys, sjov, ballade, angst og
smerte, i centrum. Man kan sagtens bruge tal, bogstaver, alfabet, ligninger som rekvisitter,
hvis man kan finde et mønster, der gør dem brugbare. Men ingen lærer at læse, stave eller
regne af den grund. Rekvisitterne er kun midler for det egentlige: den legende proces, der
opleves som sjov, spændende, udfordrende. Indfinder den sig ikke har hverken tal,
bogstaver, ord eller ligninger nogen værdi.
- at processernes kvalitet afgøres af de deltagende – ikke af dem, der står uden for med
skumle hensigter
- at voksne kan bidrage, når de deltager.

Udvikling af kulturelle udtryksformer udspringer af kulturel praksis. Udvikling af kulturelle udtryksformer støttes af institutionens egen kulturpolitik. Udvikling af kulturelle udtryksformer støttes af brud på daglige rytmer og rutiner. Kulturelle udtryksformer udvikles i lyst – i socialt samvær og i leg.

Børns mundtlige legekultur

Børns mundtlige legekultur

af Povl Bjerregaard

Resumé

Øgenavne, kælenavne, gåder, udråb, nonsensfortællinger, ord-gakgak, gyserhistorier, lyde, rim, verbale udråb, pralerier, gådevitser, parodier, tungetwistere, fornæmmelser, vittigheder, alle børnene genren, remser, mundhuggerier m.m. er alle former af leg med ord.

6-12 årige er den der lege mest med ordene, men det kan også forkomme helt ned i vuggestuen. De mundtlige aktiviteter er en del af børns sociale og kulturelle liv, de er hele tiden i forandring fordi de indgår i børns samvær som levende udtryk i et uformelt netværk.

Mouritsen – legekultur defineres som ”børns æstetisk symbolske udtryksformer”. ”punktvise æstetisk organiserede udtryk knyttet til øjeblikket” som tilhøre en særlig sfære.

Legekultur tilegnes gennem deltagelse og udøvelse og kræver færdiheder i utryksformer, æstetiske tekniker, organisationsformer, iscenesættelse og performance. Familien har en vigtig betydning for de mundtlige legekulturelle udtryksformer, bla. glæden ved leg med sprog, fortællekompetancer og repotoire, samt udvikle homoristisk sans. Voksne leger også i kulturelle udvekslinger. Vertikal overlevering er den udveksling der sker fra voksen til barn, horisontal overlevering sker fra børn til barn. Samspillet mellem mundligt kultur og medierne har betydning, fordi medierne leverer råstof, indtryk og former der bruges og bearbejdes i legekulturen. Måske er institutions vigtigste rolle at være mødested for legekulturen frem for pædagogisk formidler.

Sprog udspilles i sociale rum og er et socialt fænomen om magt, status, roller og anderkendelse. Dette er eftertragtede og nødvendige færdigheder for både børn og voksne. I institutionen er de sociale relationer præget af en kompleksitet foranerlighed, da det er ikke let at navigere på tværs af spilleregler og kommunikation på mange niveauer. Vi manupulerer kreativt med sproget, fordi det i sig selv er meningsfuldt og sjovt.

Mundtlig humor forudsætter kompetancer inden for kulturelle, poetiske og lingvistiske systemer. For at begribe børnsliv og fællesskaber er det vigtigt for pædagoger at kende til de forskellige lege med sprog og fortællinger.

Gåde og gådevitser: enkel fleksibel spørgsmål-svar-formel. At gætte rigtigt kræver bla. logisk sans, sproglig viden, og fantasi. Svaret er uforudsigeligt og overraskende. Gådevitser indeholder logiske men absurde spørgsmål. ex. hvad er det som ligger i en spand og siger dav? en spandauer. Humoristisk diskurs. Små forskydninger og manipulationer med ordene kan indeholde hele pointen. Nogler gåder og vitser kan indeholde sexuelle undertoner. Nogle kræver viden om alfabetisering, andre indeholde fjollede oversættelser af fremmedord. Humoristisk sans virker inkluderende for dem som forstår den, så dem der ikke forstår lade ofte som om at de forstår, for at være med i fællesskabet.

Gyserfortællinger: fra start af er man klar over at der fortælles noget uhyggeligt, men vi ved ikke hvad og hvornår klimaks indtræffer. ofte har den overraskende og sjover pointer. En god fortæller bruger stemmeføring, gestik og pauseringer, for at gøre det mere uhyggeligt og fastholde sine tilhørere.

"Alle børnene genren": kreativ rimleg med ord. Børn udforsker og laver nye eksempler, nogle gange kiksede men sjove. (Kvideland 1987) legekulturen er medie for at udtrykke tabubelagte emner som ex. handicaps, sex og død, dog med humoristisk distance. Ofte går genren på tur blandt deltagerne.

Parodier: "En komisk efterligning af en forfatters stil, holdning, ordbrug og tonefald", Parodien kan være rettet mod noget der opfattes finkulturelt, ophøjet eller alvorligt. Det kræver at både fortæller og tilhørene kender den eller det der parodieres. Man fremstiller det parodierede med ex accent, gestik og mimik. Mederne er gode at parodiere. Der leges videre med råstoffet børnene imellem, ved at udforske og improvisere.

Rim og remser: ofte didaktiske budskaber som ugen dage, tal, og bogstavremser. De leveres både fra voksen til barn allerede fra spædbarnsalderen og fra barn til barn. Det er en meningsfyldt aktivitet som pædagoger med faglig indsigt kan lære fra sig og inspirere børnene til at lege videre med sproget. Holder man genren æstetiske konvention kan man lave om på det som det passer en.

Legekultur findes i og uden for institutionen. Pædagoger må overveje sig til hvordan de skal forholde sig til det i inst. De må skabe tid og rum for udfoldelse ved at organisere hverdagen. Pædagoger må bla. have indsigt i legens væsen, udviklet situationsfornemmelse og social musicalitet for at spille med. Somme tider skal de voksne ikke blande sig i børnenes egen organiserede leg, og andre gange kan de støtte barnets interesse. Pædagoger er selv kulturbærende og skal fortælle deres egne historier. Ældre børn er med til at lære de små nyt i genrer og udtrykformer.

Slut prut finale ;-)

At skabe antropologisk viden om børn

At skabe antropologisk viden om børn.

Af Eva Gulløv,Susanne Højlund. I: Feltarbejde blandt børn: metodologi og etik i etnografisk børneforskning (s. 15-36)

Den antropologiske børneforskning indeholder videnskabelige teorier om børn og de sammenhænge de er i, både erfarings- og betingelsesmæssigt ud fra det enkelte barn eller grupper. Den søger viden og forståelse for den komplekse menneskelige sameksistens. metodologiske overvejelser betragter, gennem feltarbejde, forskningsstrategier om børns samspil med teoretiske og analytiske overvejelser, og danner nye fortolkninger af de betydningsfulde sammenhænge i børns liv. Dette feltarbejde, som er betegnelsen for forskellige etnografiske metoder, er grundstenen i antropologisk forskning og viden. Frederik Barth siger: for at finde ind til det essentielle i et barns liv, kræver det indlevelse over tid, og at man selv deltager aktivt for at forstå barnets verden.

Etnografi
Feltarbejdet kræver tid og indlevelse fordi ofte er barnet ikke klar over hvad der sker i deres rollelege da det er så integreret i deres selvforståelse,og kan ikke svare på spørgsmål om det. det handler om at få indblik i et menneskes handlinger og forståelse og prøve at begribe mønstre og logikker der kan forklare dem. Man undre sig over det man iagttager og stiller spørgsmål, udforsker og reflekterer. Det kan være nødvendigt at følge barnet på flere områder af livet, i privat og offentlige rum, og evt. interviewe familien. Metoderne udvikles erfaringsvist undervejs fordi man ikke på forhånd kan forudsige hvilke forhold der er betydningsfulde og må uddybes. feltarbejdet er en vekselvirkning mellem deltagelse, observation og refleksion, og kræver derfor deltagelse og distance på samme tid. Dette danner dobbelt etnografisk tilgang, fordi man skal forsøge at forstå et menneskes handlinger og tilgange og samtidig holde en analytisk distance, og samtidig også forholde sig neutral i forhold til egne barndomsopfattelser og erfaringsgrundlag. Man skal dog ikke være ukritisk, men man skal forstå de lokale præmisser før man vurderer, for at det kan være etisk ansvarligt. Refleksivitet er det der skaber balancen mellem nærhed og distance. Da en etnograf ved sin tilstedeværelse selv bliver en del af barnets erfaring, er det umuligt at parterne forbliver helt uberørte af omstændighederne.(Hastrup & Ramløv 1988)
For at tolke og forklare det iagttagede trækker vi på egne forståelser og erfaringer og et forskningsprojekt af denne art vil altid indeholde etnografens selektive begribelse af virkeligheden, da denne bliver påvirket med sym- eller antipartier, og man skal være opmærksom på dette. Den hermeneutiske proces er en fortolkningsproces som er farvet af analytikerens position samt teoretiske perspektiver. På trods af den personlige tilgang er det vigtigt at det ikke er den subjektive tilgang der er vigtigst i processen, men det man har sat sig for at forske i. Det er nødvendigt at bruge teorier og begreber i analytisk refleksion, det skaber en distance til feltet.

Der har siden 80erne været stor fokus på børns opfattelser, og etnografien har fået en meget stor plads i måden at indkredse dette. Det er dog problematisk da der hersker en skeptisk opfattelse overfor analytiske potentialer af barneperspektiv og børnekultur. Der er bla. fare for at fremstille en gruppe som social homogen, med fastlagte og uforanderlige opfattelser og handlemønstrer (kjær 2001,Gulløv 2003). Der kan også ske en forvridning i undersøgelsesmaterialet, da det kan blive betonet af loyalitet over for barnet. Forskere kan få en indsigt i barnets verden, men kan aldrig sætte sig helt ind i den erfaringsviden som børn handler du fra. Det går ud på at fortolke børns handlinger og udsagn i forhold til sammenhæng, som ikke genkendes af barnet fordi det står lige midt i dets eget liv, med sociale strukture, symbolske betydninger og materielle vilkår m.m. Viden om børns perspektiver kan aldrig være helt total eller objektiv, og det er vigtigt at være klar over de metodiske begrænsninger. Kirsten Hastrup fortæller i "indfødte stemmer" om inddragelsen af børns tale kan fremstå mere autentisk end den er, samtidig vil den gennemgå en redigering fordi den er taget ud af kontekst. Citater er taget ud fra den empiri forskeren har haft adgang til, og det er er ansvar man bør være sig bevidst om.
Den antropologiske forskning er begrænset til børns viden og handlinger, for man kan ikke vide hvordan de tænker eller erfarer. Man kan bruge feltarbejdet til at få indsigt i de kulturelle og sociale betingelser børn lever i og med, i bestemte kontekster.

Analyse af kontekst
"Kontekst er forbindelser, der opfattes som relevante for det fænomen der udforskes, men bedømmelsen af relevans beror på en konstruktion af fænomenet, som forskeren foretager"."Refleksionen over kontekstbegrebet, at opfattelsen af kontekst gør en væsentlig forskel for den analyse man foretager (McDermott 1993)Han mener kontekst skal opfattes som et reb af sammespundne fibre som repræsentere barnets betydningsfulde elementer. På den måde sker der ikke en hierarkisering i hvad der er vigtigst. Konteksten er et udtryk for konkret samspil mellem personlige, sociale og kulturelle omstændigheder. Det er igen her vigtigt at overveje sine egne opfattelse af objekter og sammenhænge der er relevante. Det særskilte ved antropologisk etnografiske undersøgelser er netop kontekst, som afdækker hvad der er mest relevant.


Antropologisk viden om børn
Børn er ikke en entydig kategori, de skal opfattes individuelle med hver deres historie, og kulturelle sammenhænge. Hvad et barn kan og hvad der er rigtigt og godt for et barn betyder ikke at det er det for et andet. dette kræver en åbenhed af studiet af det enkelte barn, som man kan iagttage hvordan de spiller sammen med generelle forestillinger om barndommen. Den antropologiske børneforskning er en tilgang til en samfundsanalyse. Egen kommentar: det kan bruges til en mere nuanceret forståelse af børn - også i den pædagogiske praksis.

Børn og kultur – mellem nye og gamle forstillinger

Børn og kultur – mellem nye og gamle forstillinger af Beth Juncker

Dansk, kultur og kommunikation, et pædagogisk perspektiv. Redigeret af Mogens sørensen.

Referat af Anne Mie bang mumm Birongo pn09501

Referat:

Samfundsmæssige, kulturelle og sociale ændringer gør at begreber og forstillinger bliver synlige, og på baggrund af uenigheder sker der nogle opbrud og udviklinger.

Thomas Ziehe mener der siden 50erne har fundet en kulturel frisættelse sted, som handler om æstesering af hverdagen, og i 80erne var alt æstetisk iscenesat. Han mener envidere at der ikke samtidig har været en social frisættelse. Socialt institutionaliseres børn fra de er 1 år gamle, i en socialiceringsproces med pædagogisk og didaktiske målsætninger og intentioner. Børn henter dog ikke primært deres socialisering fra den nye æstetiske hverdagskultur. Børns tilværelse er fyldt med div. Medier som børnene er sammen om, og som ofte er kasalysator for sociale netværk. (Drotner)

Lege er flyttet indendøre og er ikke så fysiske som førhen.

Børnekultur: professionel formidlingskultur. Klassisk kunst og kultur, litteratur, teater, musik, billekunst, kulturoplevelser. Et humanistisk dannelsesbegreb.

Børns kultur: børns egenmåde at bruge hverdagskulturen, medierede æstetiske symbolske udtryk og kommunikationsformer.

Nye medier suplere de gamle, men erstater dem ikke. Dannelse foregår i en multimediekultur, og dannelse og læringsbegreber må omfatte rationelt kognitive og sensitivt kognitive processer når nye og gamle medier kombineres.

Kultur er lig med vaner. Der er sket en udvikling fra modernitet til sen- eller postmodernitet og fra enhedskultur til pluralistisk multimediekultur. Dvs. der er sket et brud på vaner og traditioner. (Jørgen Gleerup) kulturbegrebet bruges på alle uforudsigelige områder som vi er usikre på hvad der vil ske i fremtiden fx børnekultur. I 1971 var børne kultur et sociologisk bestemt fænomen, som var svært at forene med vanebeskrivelsen, fordi vi manglede det i forbindelse med radio og tv udsendelser for børn. Senere i ’76 tilføjede man også samvær, samfundspåvirkninger og adfærd. Det blev et kunst og kultursystem som skulle støtte folkeskolens alment dannende målsætninger. Børnekultur blev frem til ’80erne tænkt ud fra et system hentet fra den børnelitterære institution, på grundlag af adaptionsteorier fra ´60erne. De handler om udviklingsforskelle på børn og voksne samt kulturelle tilbud tilrettelagt til børn ud fra kognitive og psykologiske udviklingsteorier.

Helt tilbage hos oldtidens grækere (Paideia) og det romerske (humanitas) har man haft tanker om dannelsesprocessen, at mennesket skaber sig selv gennem hele livet. Siden hen er der sket en stor udvikling gennem tiderne. I oplysningstiden i 1700 tallet adkilte man barnet fra det alment menneskelige og dannede grobund for pædagogiske og filosofiske tanker og målsætninger der har til opgave ”at gøre barnet til menneske”. Senere har andre store tænkere som fx Fröbel, Grundtvig og Kold haft stor invirkning på udviklingen på det pædagogiske felt. Frem til i dag bliver der stadig diskuteret ”om, hvilke pædagogiske midler der bedst helliger målet” i at kulturalisere og socialiser børn.

Det pædagogogiske børnekulturbegreb

Ifølge det klassiske humanistiske dannelsesbegreb er det voksne handlende og tænkende subjekter og det barnlige modtagende og oplevende objekter. Denne deling danner et særligt pædagogisk kultur- og dannelsesbegreb kun for børn, og er grundlaget for det børnekulturelle systems formidlingstradition, som har til opgave at give børn redskaber til at tænke og argumentere, for derfra at kunne opleve og vælge rationelt til og fra.

Pædagogisk kunstbegreb ligger vægt på dannelsemæssigt indhold der fremmer rollemodeller og værdier

Pædagogisk kvalitetsbegreb opstår de to ovenstående begreber mødes og tilrettelægges alderssvarende i forhold til børns udviklingstrin, interesser og kognitive forståelsesmuligheder er det potentielt af høj kvalitet.

Børnekulturbegrebet har intentioner om børns bedste ud fra et normativt børneperspektiv. Der er i det 20 århunderede sket en afgrænsning af begrebet. (?)

Børns kultur

Siden 80erne er børn gået fra at være ”becomings” til at være ”beings” . det er den kulturelle frisættelse af det børnekulturelle system, der har ændret de dimensioner af barnet vi før så som primitive, driftstyrrende, ufornuftige og barnlige. Det har fået børns egne projekter frem i søgelyset og har skabt diskusioner om børnekulturbegrebet, da det ikke længere dækker over de aktivt handlende børn med adgang til æstetiske og symbolske udtryksformer.

Det antropologiske kulturbegreb farver de nye tendenser, at børn er i kultur, og åbner nye dimensioner med dets forestillinger om børn, kultur og kvalitet. Den anerkender børns legende organiseringer og tilkender det kulturel og erkendelsesmæssig betydning. Den åbner op for spørgsmål om betydningen af børns egne projekter, handlinger, holdninger og meninger

- Hvad er det for et blik børn ser med?

- Hvilken position handler og taler de fra?

- Hvilken retning giver den deres praksis?

- Hvilken logik og etik rummer den?

Det antropologiske begreb interesserer sig for fælleskabet og gør det muligt at synliggøre det børnekulturelle fortolkningsfællesskab, det værdier, logik og etik.

Børneperspektiv

Siden 80erne har der været fokus på psykologisk, pædagogisk og sociologisk forskning inden for børns perspektiv. Det antropologiske interessere sig netop for børns perspektiv, men har skabt problemstillinger om voksnes afdækning af børneperspektiv. Perspektivet er et sæt teorier, begreber og metoder som voksne kan bruge med metodisk og begrebslig præcision. Kombineret med kulturel interesse, med børns kulturelle fortolkningsfælleskab i centrum, bliver perspektivet en kombination af æstetisk teori, begrebsligørelse og analyseformer. Det æstetiske bliver en handlings-, holdnings- og erkendelseform, og leg er den styrende samværsform. Socialitet og erkendelse, dvs. samvær, kommunikation, nærvær og empati, er forudsat af det æstetiske som formgivende og iscenesættende princip forankret i lege-, fortælle-, spille-, og kommunikationsmønstre, som kan skabe legende stemninger, flow og kvalitetssamvær.

Carsten Jessen (lektor) mener børns kultur som værende en metakultur, som adskiller sig, men dog med afsæt fra subkulturen, hvor leg er det bærende i kulturen.

Det børnekulturelle fortolkningsfælleskab er allestedsnærværende, som legende, narrativt begær og vilje. Det indeholder energi, kreativ kraft samt ekspressiv logik og etik. Det æstetisk-symbolske er gennem det kuturelle afgørende for børns processer, fordi det skaber mening og betydning.

Dette støtter Thomas Ziehes pointer bla. om at nye medier suplere de gamle som redskaber for børns metakultur. Denne indsigt stiller spørgsmålstegn for hvilke konsekvenser der bør have i hele kultur- og uddannelsessytemmet.

Diskuter med!

Diskutioner omkring hvordan nye og gamle begreber og forestillinger i kulturene kan forenes og forvandles.